Autoregulación

Con la aparición de la Psicología cognitiva se produce un importante giro en los planteos de la Psicología de la Educación, en un principio en los ámbitos de investigación y académicos, pero luego también en sus múltiples aplicaciones a la actividad del aula. 

El aprendizaje autorregulado (AAR) es un concepto-sistema que refiere al manejo general de la propia conducta académica, a través de procesos interactivos entre distintos sistemas de control: atención, metacognición, motivación, emociones, acción y control volitivo. 

Paul Pintrich define el AAR como un proceso activo-constructivo por el que el alumno fija sus propias metas de aprendizaje, monitorea, regula y controla su adquisición de conocimientos, motivación y conductas, guiado por las metas y los rasgos contextuales del entorno (Pintrich, 2000; Pintrich y Zusho, 2002; Schunk, 2005). 

Es un proceso cíclico y abierto en el que se distinguen tres fases: 

1) Fase previa, en la que se establecen las metas y se planifica el curso de acción, de acuerdo con creencias, orientaciones motivacionales y expectativas específicas de resultados.

2) Fase de desempeño, en la que el sujeto se observa y controla mediante diferentes estrategias meta-cognitivas (auto-instrucciones, focalización de la atención, etc.) y volitivas.

3) Fase de reflexión, en la que el sujeto evalúa los resultados obtenidos, juzga acerca de las causas de estos (atribuciones causales) y se suscitan en él las respuestas afectivas que condicionan las conductas ulteriores, dando lugar a que el ciclo se reinicie ratificando o rectificando metas, planes de acción y creencias motivacionales. 

Zimmerman (2000) explicita que en la perspectiva socio-cognitiva, el AAR se considera un proceso interactivo que entraña no sólo habilidades de conducta para manejar las contingencias ambientales, sino también el conocimiento y un sentido de autoeficacia (personal agency) para activar esas habilidades en contextos relevantes. La autorregulación refiere a pensamientos, sentimientos y acciones auto-generadas que se planifican y adaptan para el logro de metas personales. 

La primacía conceptual y aún temporal que se da a las metas en el AAR, permite emplear estos modelos en el contexto de un proyecto de educación integral, en el que el saber académico, si bien es un valor en sí mismo, no es el último fin del proceso, sino que se ordena a favorecer la apropiación de los valores que éste vehiculiza y, de este modo, generar conductas con un grado creciente de autodeterminación. Un proceso de autodirección es un proceso que, por su esencia, está orientado a fines. Los fines o metas no solo están al final del mismo, sino que son los criterios con que, a cada paso, se juzga si se está en el buen camino y también son el sostén de la acción, pues esta tiene sentido sólo si la meta sigue presente y si conserva su valor, en cuyo caso es el núcleo de la motivación. Obsérvese que esto, dicho de manera sintética y obvia, se constituye en una clave pedagógica para el docente que quiere promover el AAR desde una concepción de educación integral, que se define, precisamente, como un proceso que promueve la conciencia y compromiso con los valores que conducen al logro de los fines últimos de la vida, que cada uno debe personalizar a través de la definición cada vez más neta de su concepción del mundo y de la vida. En este contexto, la auto-regulación de las conductas académicas es un medio que supone y, a la vez, promueve el ejercicio de la libertad. 

Dentro de los procesos de autorregulación que configuran los patrones de aprendizaje adaptativo, se distingue procesos cognitivos y motivacionales. Entre los primeros, el establecimiento de metas y la planificación de la actividad, el uso de estrategias para supervisar el proceso, para corregirlo durante su desarrollo y evaluarlo al final de cada trayecto, el uso de estrategias de conocimiento básicas, de elaboración y de reorganización. La regulación motivacional puede referirse a procesos internos y también a elementos externos, por ejemplo, el manejo del ambiente para evitar distractores.

Referencias

     Kuhl, J. (1984). Volitional aspects of achievement motivation and learned helplessness: toward a comprehensive theory of action control. En Progress in experimental personality research, Vol. 13 (pp. 99-171). Orlando: Academic Press.

   Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En M. Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (cap. 14). San Diego. C.A: Academic Press.

      Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. En M. Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Self-Regulation: Theory, Research and Application (pp. 13-39). Orlando, FL: Academic Press.