La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa.
Para lograr este derecho, el movimiento de Educación para Todos está trabajando a fin de que haya una educación básica de calidad para todos. La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los niños y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo.
Sin duda los cambios vertiginosos de nuestra sociedad, el nuevo orden mundial regido por la globalización, el desarrollo de las comunicaciones, una nueva manera de acceder a la información y al conocimiento y el desarrollo tecnológico, impulsan un crecimiento económico que no garantiza reducir las desigualdades. Por el contrario, si no se toman previsiones y se gestionan políticas inclusivas, la desigualdad de acceso a los bienes económicos, sociales, culturales y educativos será cada vez mayor.
La educación inclusiva se centra en todos los alumnos, prestando especial atención a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros.
Las escuelas existen por muchas razones. Los estudiantes asisten a ellas con la esperanza de aprender contenidos y habilidades que les permitan vivir en sociedades complejas. Los padres y madres de familia envían a ellas a sus hijas e hijos con la intención de que las escuelas les ayuden en el difícil trabajo de educarlos y confiando en que lo que allí aprendan les ayude a mejorar sus oportunidades en la vida.
Reimers menciona que la desigualdad social se transmite a través de cinco procesos educativos:
El primero consiste en el acceso diferencial a distintos niveles educativos para los pobres y los no pobres. Para los pobres existen menos probabilidad que alcancen un nivel mas allá de la secundaria, en cambio las personas con mayor ingresos pretenden a terminar una licenciatura e incluso seguir con un posgrado.
El segundo proceso consiste en el tratamiento diferencial en las escuelas, que da más ventajas a los estudiantes que proceden de hogares de mayores ingresos. Estos estudiantes tienden a concentrarse en escuelas en las que es más fácil aprender porque los maestros están mejor capacitados, dedican más tiempo a tareas de enseñanza, y porque la organización de la escuela está más centrada en apoyar el aprendizaje de los alumnos y hay más recursos para facilitar la tarea de los maestros. Como resultado, los alumnos adquieren más capacidades que les permiten ser libres y tener más opciones de vida.
El tercero se relaciona también con la segregación social que ocurre en las escuelas, por la cual la mayor parte de los estudiantes aprende en la escuela a convivir y a relacionarse sólo con personas de un nivel sociocultural semejante al suyo. Esto dificulta a los hijos de hogares de menores ingresos adquirir un capital social en forma de relaciones con personas con mayor capital cultural.
El cuarto resulta de los esfuerzos privados que realizan los padres para apoyar la educación de sus hijos. Estos incluyen el tiempo que destinan a conversar con ellos, el tipo de pensamiento que estas conversaciones estimulan, y los recursos que destinan a actividades que desarrollan capacidades. Es esta una forma de transmisión directa de capital cultural de padres a hijos, que ocurre fuera de la escuela. Aun si todos los padres destinaran una proporción equivalente de su tiempo y de sus recursos a apoyar la educación de sus hijos, quienes tienen más recursos (materiales y culturales) podrán darles más oportunidades.
El quinto resulta de contenidos y procesos educativos que no se dirigen específicamente a tratar la desigualdad como problema de estudio para los pobres y para quienes no lo son. La ausencia de un proyecto para promover la justicia social desde la escuela explica, en buena parte, que la misma opere más como reproductora de la estructura social existente que como espacio de transformación.
Motorizar prácticas inclusivas fue una tarea cuyo objetivo aspiró a que las instituciones educativas reflejaran culturas y políticas inclusivas promoviendo que las actividades en el aula motivaran la participación de todo el alumnado, tuvieran en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes y fueran un lugar donde los profesores y los apoyos se integraran para organizar una comunidad de aprendizaje de forma que se fueran superando progresivamente las barreras al aprendizaje y la participación.
Desde lo educativo: La exigencia de que las escuelas inclusivas eduquen a todos los niños juntos conlleva que éstas tengan que concebir maneras de enseñar que respondan a las diferencias individuales y que, por consiguiente, sean beneficiosas para todos los niños.
Desde lo social: las escuelas inclusivas pueden cambiar las mentalidades respecto de la diversidad, al educar a todos los niños juntos, y sentar así las bases de una sociedad justa y no discriminatoria.
Desde lo económico: es menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseña a todos los niños juntos que establecer un complejo sistema de distintos tipos de escuelas que se especialicen en diferentes grupos de niños.
A manera de conclusión, los procesos son la construcción de un trabajo colaborativo y de comunicación entre los niveles de los integrantes de la institución, la familia y la comunidad, y que los centros escolares requieren el apoyo real y constante para poder analizar y transformar su cultura escolar y con ello la perspectiva con que se “mira” al estudiante y a la propia práctica,
Asimismo, confirmó que la “inclusión educativa” no es sólo para los alumnos con discapacidad sino para un grupo mayor de estudiantes que se halla en riesgo de no acceder a los aprendizajes y, por ende, en el futuro, quedar excluido socialmente.
A nivel institucional se observó que pudieron iniciar el camino del cambio aquellos
profesores/as e instituciones que pidieron ayuda, lo que implicaba, por su parte, un claro deseo de llevar a la práctica la inclusión de todos los alumnos y el compromiso de enfrentar los problemas que debían resolver en colaboración con otros, sean estos colegas, referentes, técnicos, familia, directores, coordinadores.
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